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IMPORTNCIA DO TEMA
O homem vive em sociedade, convive com outros homens e, portanto, cabe-lhe pensar e
responder  seguinte pergunta: Como devo agir perante os outros?. Trata-se de uma pergunta
fcil de ser formulada, mas difcil de ser respondida. Ora, esta  a questo central da Moral e da
tica.
Moral e tica, s vezes, so palavras empregadas como sinnimos: conjunto de princpios ou
padres de conduta. tica pode tambm significar Filosofia da Moral, portanto, um pensamento
reflexivo sobre os valores e as normas que regem as condutas humanas. Em outro sentido, tica
pode referir-se a um conjunto de princpios e normas que um grupo estabelece para seu exerccio
profissional (por exemplo, os cdigos de tica dos mdicos, dos advogados, dos psiclogos, etc.).
Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distino entre princpios que do rumo ao pensar
sem, de antemo, prescrever formas precisas de conduta (tica) e regras precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a ateno para o fato de a palavra moral ter, para muitos, adquirido
sentido pejorativo, associado a moralismo. Assim, muitos preferem associar  palavra tica os
valores e regras que prezam, querendo assim marcar diferenas com os moralistas.
Como o objetivo deste trabalho  o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta
e a dos outros a partir de princpios, e no de receitas prontas, batizou-se o tema de tica, embora freqentemente
se assuma, aqui, a sinonmia entre as palavras tica e moral e se empregue a expresso clssica na rea de
educao de educao moral. Parte-se do pressuposto que  preciso possuir critrios, valores, e, mais
ainda, estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores para nortear as aes em sociedade. Situaes
dilemticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por exemplo,  ou no tico roubar um remdio,
cujo preo  inacessvel, para salvar algum que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se
privilegiar o valor vida (salvar algum da morte) ou o valor propriedade privada (no sentido de no
roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens tm as mesmas respostas para questes
desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e tambm mudam os homens que as
compem. Na Grcia antiga, por exemplo, a existncia de escravos era perfeitamente legtima: as
pessoas no eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas no terem liberdade era considerado
normal. Outro exemplo: at pouco tempo atrs, as mulheres eram consideradas seres inferiores aos
homens, e, portanto, no merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus maridos). Outro
exemplo ainda: na Idade Mdia, a tortura era considerada prtica legtima, seja para a extorso de
confisses, seja como castigo. Hoje, tal prtica indigna a maioria das pessoas e  considerada imoral.
Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no contexto histrico e social. Por conseqncia,
um currculo escolar sobre a tica pede uma reflexo sobre a sociedade contempornea na qual est
inserida a escola; no caso, o Brasil do sculo XX.
Tal reflexo poderia ser feita de maneira antropolgica e sociolgica: conhecer a diversidade de
valores presentes na sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referncia curricular
nacional que objetiva o exerccio da cidadania,  imperativa a remisso  referncia nacional brasileira:
a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos
que identificam questes morais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como fundamentos da Repblica Federativa do
Brasil a dignidade da pessoa humana e o pluralismo poltico. A idia segundo a qual todo ser humano,
sem distino, merece tratamento digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta
de como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a
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dignidade, sem humilhaes ou discriminaes em relao a sexo ou etnia. O pluralismo poltico,
embora refira-se a um nvel especfico (a poltica), tambm pressupe um valor moral: os homens
tm direito de ter suas opinies, de express-las, de organizar-se em torno delas. No se deve,
portanto, obrig-los a silenciar ou a esconder seus pontos de vista; vale dizer, so livres. E, naturalmente,
esses dois fundamentos (e os outros) devem ser pensados em conjunto. No art. 5o, v-se
que  um princpio constitucional o repdio ao racismo, repdio esse coerente com o valor dignidade
humana, que limita aes e discursos, que limita a liberdade s suas expresses e, justamente,
garante a referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituio que remetem a questes morais. No
art. 3o, l-se que constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil (entre
outros): I) construir uma sociedade livre, justa e solidria; III) erradicar a pobreza e a marginalizao
e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. No  difcil identificar
valores morais em tais objetivos, que falam em justia, igualdade, solidariedade, e sua coerncia
com os outros fundamentos apontados. No ttulo II, art. 5o, mais itens esclarecem as bases morais
escolhidas pela sociedade brasileira: I) homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes; (...)
III) ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; (...) VI) 
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena (...); X) so inviolveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas (...).
Tais valores representam tima base para a escolha de contedos do tema tica.
Porm, aqui, trs pontos devem ser devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de ncleo moral de uma sociedade, ou
seja, valores eleitos como necessrios ao convvio entre os membros dessa sociedade. A partir
deles, nega-se qualquer perspectiva de relativismo moral, entendido como cada um  livre
para eleger todos os valores que quer. Por exemplo, na sociedade brasileira no  permitido agir
de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razo de etnia, raa, sexo ou
cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se de um consenso mnimo, de um
conjunto central de valores, indispensvel  sociedade democrtica: sem esse conjunto central,
cai-se na anomia, entendida seja como ausncia de regras, seja como total relativizao delas (cada
um tem as suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destri-se a democracia, ou, no caso
do Brasil, impede-se a construo e o fortalecimento do pas.
O segundo ponto diz respeito justamente ao carter democrtico da sociedade brasileira. A
democracia  um regime poltico e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso
das diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para alm do que
se chama de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de
conviver com o diferente, com a diversidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes,
crenas religiosas, expresses artsticas, etc.). Tal valorizao da liberdade no est em contradio
com a presena de um conjunto central de valores. Pelo contrrio, o conjunto garante, justamente,
a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir
dela, para que todos possam preserv-la.
O terceiro ponto refere-se ao carter abstrato dos valores abordados. tica trata de princpios
e no de mandamentos. Supe que o homem deva ser justo. Porm, como ser justo? Ou como agir
de forma a garantir o bem de todos? No h resposta predefinida.  preciso, portanto, ter claro que
no existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A tica  um eterno pensar,
refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa construo,
serem livres e autnomos para pensarem e julgarem.
Mas ser que cabe  escola empenhar-se nessa formao? Na histria educacional brasileira, a
resposta foi, em vrias pocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino pblico apresentado
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 Cmara dos Deputados previa que o aluno deveria ter conhecimentos morais, cvicos e econmicos.
No se tratava de contedos, pois no havia ainda um currculo nacional com elenco de
matrias. Quando tal elenco foi criado (em 1909), a educao moral no apareceu como contedo,
mas havia essa preocupao quando se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgnica do
Ensino Secundrio falava em formao da personalidade integral do adolescente e em acentuao
e elevao da formao espiritual, conscincia patritica e conscincia humanista do aluno. Em
1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a formao moral
e cvica do aluno. Em 1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educao Moral e Cvica como rea
da educao escolar no Brasil.
Porm, o fato de, historicamente, verificar-se a presena da preocupao com a formao
moral do aluno ainda no  argumento bastante forte. De fato, alguns podero pensar que a escola,
por vrias razes, nunca ser capaz de dar uma formao moral aceitvel e, portanto, deve absterse
dessa empreitada. Outros podero responder que o objetivo da escola  o de ensinar
conhecimentos acumulados pela humanidade e no preocupar-se com uma formao mais ampla
de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpticos  idia de uma educao moral, podero permanecer
desconfiados ao lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral e Cvica no
currculo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questo polmica, a resposta dada por estes Parmetros
Curriculares Nacionais  afirmativa: cabe  escola empenhar-se na formao moral de seus alunos. Por
isso, apresenta-se uma proposta diametralmente diferente das antigas aulas de Moral e Cvica e explica-se
o porqu.
As pessoas no nascem boas ou ruins;  a sociedade, quer queira, quer no, que educa moralmente
seus membros, embora a famlia, os meios de comunicao e o convvio com outras pessoas tenham
influncia marcante no comportamento da criana. E, naturalmente, a escola tambm tem.  preciso
deixar claro que ela no deve ser considerada onipotente, nica instituio social capaz de educar
moralmente as novas geraes. Tambm no se pode pensar que a escola garanta total sucesso em
seu trabalho de formao. Na verdade, seu poder  limitado. Todavia, tal diagnstico no justifica
uma desero. Mesmo com limitaes, a escola participa da formao moral de seus alunos. Valores
e regras so transmitidos pelo professores, pelos livros didticos, pela organizao institucional,
pelas formas de avaliao, pelos comportamentos dos prprios alunos, e assim por diante. Ento, ao
invs de deix-las ocultas,  melhor que tais questes recebam tratamento explcito. Isso significa
que essas questes devem ser objeto de reflexo da escola como um todo, ao invs de cada professor
tomar isoladamente suas decises. Da a proposta de que se inclua o tema tica nas preocupaes
oficiais da educao.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituio brasileira no
forem intimamente legitimados1 pelos indivduos que compem este pas, o prprio exerccio da cidadania
ser seriamente prejudicado, para no dizer, impossvel.  tarefa de toda sociedade fazer com que esses
valores vivam e se desenvolvam. E, decorrentemente,  tambm tarefa da escola.
Para saber como educar moralmente  preciso, num primeiro momento, saber o que a Cincia
Psicolgica tem a dizer sobre os processos de legitimao, por parte do indivduo, de valores e regras morais.
1. Entende-se por legitimados: conhecidos, plenamente aceitos e considerados vlidos e necessrios.
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LEGITIMAO DOS VALORES
E REGRAS MORAIS
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as normas decorrentes quando, sem controle
externo, pauta sua conduta por elas. Por exemplo, algum que no rouba por medo de ser preso
no legitima a norma no roubar: apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da impunidade,
no a seguir. Em compensao, diz-se que uma pessoa legitima a regra em questo ao segui-la
independentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver intimamente convicta de que essa
regra representa um bem moral.
Mas o que leva algum a pautar suas condutas segundo certas regras? Como alguns valores
tornam-se tradues de um ideal de Bem, gerando deveres?
Seria mentir por omisso no dizer que falta consenso entre os especialistas a respeito de
como um indivduo chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coerentemente com elas.
Para uns, trata-se de simples costume: o hbito de certas condutas validam-nas. Para outros, a
equao deveria ser invertida: determinadas condutas so consideradas boas, portanto, devem ser
praticadas; neste caso, o juzo seria o carro-chefe da legitimao das regras. Para outros ainda,
processos inconscientes (portanto, ignorados do prprio sujeito, e, em geral, constitudos durante
a infncia) seriam os determinantes da conduta moral. E h outras teorias mais.
Sero apresentadas a seguir algumas consideraes norteadoras para o entendimento dos
processos psicolgicos presentes na legitimao de regras morais: a afetividade e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de uma obrigao, de um imperativo:
deve-se fazer tal coisa, no se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade pode se instalar na
conscincia? Ora,  preciso que os contedos desses imperativos toquem, em alguma medida, a
sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apaream como desejveis. Portanto, para que um indivduo
se incline a legitimar um determinado conjunto de regras,  necessrio que o veja como traduzindo
algo de bom para si, como dizendo respeito a seu bem-estar psicolgico, ao que se poderia chamar
de seu projeto de felicidade2 . Se vir nas regras aspectos contraditrios ou estranhos ao seu bemestar
psicolgico pessoal e ao seu projeto de felicidade, esse indivduo simplesmente no legitimar
os valores subjacentes a elas e, por conseguinte, no legitimar as prprias regras. Poder, s
vezes, comportar-se como se as legitimasse, mas ser apenas por medo do castigo. Na certeza de
no ser castigado, seja porque ningum tomar conhecimento de sua conduta, seja porque no
haver algum poder que possa puni-lo, se comportar segundo seus prprios desejos. Em resumo,
as regras morais devem apontar para uma possibilidade de realizao de uma vida boa3 ; do
contrrio, sero ignoradas.
Porm, fica uma pergunta: sendo que os projetos de felicidade so variados, que dependem
inclusive dos diferentes traos de personalidade, e sendo tambm que as regras morais devem
valer para todos (se cada um tiver a sua, a prpria moral desaparece), como despertar o sentimento
de desejabilidade para determinadas regras e valores, de forma que no se traduza em mero
individualismo?
2. Entende-se por projeto de felicidade um projeto de vida orientado pela busca da realizao de um estado afetivo satisfatrio,
sentido como bom pela pessoa.
3. A expresso vida boa  entendida aqui como a realizao do projeto de felicidade.
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De fato, as condies de bem-estar e os projetos de felicidade so variados. Para alguns, por
exemplo, o verdadeiro bem-estar nunca ser usufrudo na terra, mas sim alhures, aps a morte. Tais
pessoas legitimam determinadas regras de conduta, inspiradas por certas religies, como as de
origem crist, porque, justamente, correspondem a um projeto de felicidade: ficar ao lado de Deus
para a eternidade. Aqui na terra, podem at aceitar viver distantes dos prazeres materiais, pois seu
bem-estar psicolgico est em se preparar para uma vida melhor, aps a morte fsica do corpo.
Outros, pelo contrrio, pensam que a felicidade deve acontecer durante a vida terrena, e
conseqentemente no aceitam a idia de que devam privar-se. E assim por diante. Verifica-se,
portanto, que as formas de desejabilidade, derivadas de seus contedos, so variadas. No entanto,
h um desejo que parece valer para todos e estar presente nos diversos projetos de felicidade: o
auto-respeito.
A idia bsica  bastante simples. Cada pessoa tem conscincia da prpria existncia, tem
conscincia de si. Tal conscincia traduz-se, entre outras coisas, por uma imagem de si, ou melhor,
imagens de si  no plural, uma vez que cada um tem vrias facetas e no se resume a uma s
dimenso. Ora, as imagens que cada um tem de si esto intimamente associadas a valores. Raramente
so meras constataes neutras do que se  ou no se . Na grande maioria das vezes, as imagens
so vistas como positivas ou negativas. Vale dizer que  inevitvel cada um pensar em si mesmo
como um valor. E, evidentemente, cada um procura ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como
valor positivo. Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pessoa que merece apreciao.
 por essa razo que o auto-respeito, por ser um bem essencial, est presente nos projetos de bemestar
psicolgico, nos projetos de felicidade, como parte integrante. Ningum se sente feliz se no
merecer mnima admirao, mnimo respeito aos prprios olhos.
O xito na busca e construo do auto-respeito  fenmeno complexo. Quatro aspectos
complementares so essenciais.
O primeiro diz respeito ao xito dos projetos de vida que cada pessoa determina para si. Os
projetos variam muito de pessoa para pessoa, vo dos mais modestos empreendimentos at os mais
ousados. Mas, seja qual for o projeto escolhido, o mnimo xito na sua execuo  essencial ao
auto-respeito. Raramente se est de bem consigo mesmo quando h fracassos repetidos. A
vergonha decorrente, assim como a frustrao, podem levar  depresso ou  clera.
O segundo aspecto refere-se  esfera moral. Cada um tem inclinao a legitimar os valores e
normas morais que permitam, justamente, o xito dos projetos de vida e o decorrente auto-respeito.
E, naturalmente, tender a no legitimar aqueles que representarem um obstculo; aqueles que
forem contraditrios com a busca e manuteno do auto-respeito. Assim,  sensato pensar que as
regras que organizem a convivncia social de forma justa, respeitosa e solidria tm grandes chances
de serem seguidas. De fato, a justia permite que as oportunidades sejam iguais para todos, sem
privilgios que, de partida ou no meio do caminho, favoream alguns em detrimento de outros. Se
as regras forem vistas como injustas, dificilmente sero legitimadas.
O terceiro aspecto refere-se ao papel do juzo alheio na imagem que cada um tem de si.
Pode-se afirmar o seguinte: a imagem e o respeito que uma pessoa tem de si mesma esto,
naturalmente, referenciados em parte nos juzos que os outros fazem dela. Algumas podem ser
extremamente dependentes dos juzos alheios para julgar a si prprias; outras menos. Porm, ningum
 totalmente indiferente a esses juzos. So de extrema importncia, pois algum que nunca oua a
crtica alheia  positiva ou negativa  corre o risco de enganar-se sobre si mesmo. Ento, a crtica
 necessria. Todavia, h uma dimenso moral nesses juzos:  o reconhecimento do valor de
qualquer pessoa humana, que no pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o respeito
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prprio depende tambm do fato de ser respeitado pelos outros. A humilhao  forma no rara de
relao humana  freqentemente leva a vtima a no legitimar qualquer outra pessoa como juiz e
a agir sem considerao pelas pessoas em geral. As crianas conhecem esse mecanismo psicolgico.
Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humilhao, afirmou que um aluno assim castigado
teria mais chances de reincidir no erro, pois pensaria: J estou danado mesmo, posso fazer o que
eu quiser. Em resumo, sero legitimadas as regras morais que garantirem que cada um desenvolva
o respeito prprio, e este est vinculado a ser respeitado pelos outros.
O quarto e ltimo aspecto refere-se  realizao dos projetos de vida de forma puramente egosta. A
valorizao do sucesso profissional, coroado com gordos benefcios financeiros, o status social elevado, a
beleza fsica, a ateno da mdia, etc., so valores puramente individuais (em geral relacionados  glria),
que, para uma minoria, podem ser concretizados pela obteno de privilgios (por exemplo, conhecer as
pessoas certas que fornecem emprego ou acesso a instituies importantes), pela manipulao de outras
pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na frente dos outros), e pela completa indiferena
pelos outros membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma minoria, pois  mero sonho pensar que todos
podem ter carro importado, sua imagem na televiso, acesso aos corredores do poder poltico, etc. Mas o
fato  que a valorizao desse tipo de sucesso  trao marcante da sociedade atual (no s no Brasil, mas no
Ocidente todo) e tende a fazer com que as pessoas o procurem mesmo que o preo a ser pago seja o de
passar por cima dos outros, das formas mais desonestas e at mesmo violentas. Resultado prtico: a pessoa
perder o respeito prprio se no for bem-sucedida nos seus planos pessoais, mas no se, por exemplo,
mentir, roubar, desprezar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente legitimadas,  preciso que sejam partes integrantes
do respeito prprio, ou seja, que o auto-respeito dependa, alm dos diversos xitos na realizao dos projetos
de vida, do respeito pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que integrar o respeito pelas regras
morais  sua identidade pessoal,  imagem positiva de si, com grande probabilidade agir conforme tais
regras.
Em resumo, a dimenso afetiva da legitimao dos valores e regras morais passa, de um lado, por
identific-los como coerentes com a realizao de diversos projetos de vida e, de outro, pela absoro desses
valores e regras como valor pessoal que se procura resguardar para permanecer respeitando a si prprio.
Assim, o auto-respeito articula, no mago de cada um, a busca da realizao dos projetos de vida pessoais e
o respeito pelas regras coerentes com tal realizao.
Na busca de maior clareza desta exposio, podem ser estabelecidas desde j duas decorrncias
centrais para a educao moral. So elas:
 A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se
instrumentalizar para a realizao de seus projetos; por isso, a qualidade do
ensino  condio necessria  formao moral de seus alunos. Se no promove
um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a srias dificuldades
futuras na vida e, decorrentemente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.
 Ao lado do trabalho de ensino, o convvio dentro da escola deve ser organizado
de maneira que os conceitos de justia, respeito e solidariedade sejam vivificados
e compreendidos pelos alunos como aliados  perspectiva de uma vida boa.
Dessa forma, no somente os alunos percebero que esses valores e as regras
decorrentes so coerentes com seus projetos de felicidade como sero integrados
s suas personalidades: se respeitaro pelo fato de respeit-los.
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Racionalidade
Se  verdade que no h legitimao das regras morais sem um investimento afetivo, 
tambm verdade que tal legitimao no existe sem a racionalidade, sem o juzo e a reflexo sobre
valores e regras. E isso por trs razes, pelo menos.
A primeira: a moral pressupe a responsabilidade, e esta pressupe a liberdade e o juzo.
Somente h responsabilidade por atos se houver a liberdade de realiz-los ou no. Cabem, portanto,
o pensamento, a reflexo, o julgamento para, ento, a ao. Em resumo, agir segundo critrios e
regras morais implica fazer uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar critrios, a
racionalidade  condio necessria  vida moral.
A segunda: a racionalidade e o juzo tambm comparecem no processo de legitimao das
regras, pois dificilmente tais valores ou regras sero legtimos se parecerem contraditrios entre si
ou ilgicos, se no sensibilizarem a inteligncia.  por essa razo que a moral pode ser discutida,
debatida, que argumentos podem ser empregados para justificar ou descartar certos valores. E,
muitas vezes,  por falta dessa apreenso racional dos valores que alguns agem de forma impensada.
Se tivessem refletido um pouco, teriam mudado de idia e agido diferentemente. Aps melhor
juzo, arrependem-se do que fizeram.  preciso tambm sublinhar o fato de que pensar sobre a
moralidade no  tarefa simples: so necessrias muita abstrao, muita generalizao e muita
deduo.
Tomando-se o exemplo da mentira, verifica-se que poucas pessoas pensaram de fato sobre
o que  a mentira. A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a no dizer, intencionalmente,
a verdade. Na realidade, mentir, no sentido tico, significa no dar uma informao a algum que
tenha o direito de obt-la. Com essa definio, pode-se concluir que mentir por omisso no
significa trair a verdade, mas no revel-la a quem tem direito de sab-la.
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com o mximo de racionalidade  condio
necessria, tanto  legitimao das regras e ao emprego justo e ponderado delas, como  construo
de novas regras.
Finalmente, h uma terceira razo para se valorizar a presena da racionalidade na esfera
moral: ter a capacidade de dialogar, essencial  convivncia democrtica. De fato, viver em
democracia significa explicitar e, se possvel, resolver conflitos por meio da palavra, da comunicao,
do dilogo. Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para que o dilogo seja profcuo, para que
possa gerar resultados, a racionalidade  condio necessria. Os interlocutores precisam expressarse
com clareza  o que pressupe a clareza de suas prprias convices  e serem capazes de
entender os diferentes pontos de vista. Essas capacidades so essencialmente racionais, dependem
do pleno exerccio da inteligncia.
Aqui tambm so estabelecidas duas conseqncias centrais para a educao:
 A escola deve ser um lugar onde os valores morais so pensados,
refletidos, e no meramente impostos ou frutos do hbito.
 A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do dilogo.
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DESENVOLVIMENTO MORAL
E SOCIALIZAO
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-se a partir das interaes sociais, desde a
infncia e durante a vida toda. Como representam a base da moral, esta tambm se desenvolve.
Quanto ao respeito prprio, sua necessidade est presente em crianas ainda bem pequenas. Uma
criana que passa por violncias, por constantes humilhaes, estar inclinada a se desvalorizar, a ter muito
pouca confiana em si mesma; vale dizer que sua afetividade ser provavelmente muito marcada por essas
experincias negativas. Vrios autores j apontaram as desastrosas conseqncias dos sentimentos de
humilhao e vergonha para o equilbrio psicolgico. Isso no significa que sempre se devam fazer avaliaes
positivas das condutas das crianas. Pelo contrrio. Se a criana perceber que, seja qual for sua realizao,
ela recebe elogios, chegar facilmente  concluso que tais elogios so falsos, sem valor. E pior ainda:
acabar justamente por atribuir pouco valor a si mesma por pensar que os elogios representam uma forma
de consol-la por seus fracassos reais. Portanto, no se trata em absoluto de, a todo momento, dar sinais de
admirao  criana, ou de induzi-la a pensar que  perfeita. A crtica de suas aes  necessria.
Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter xito no que empreender, e demonstrar
interesse por esses empreendimentos, ajudando-a a realiz-los.
Embora o respeito prprio represente uma necessidade psicolgica constante, ele se traduz de formas
diferentes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que, entre oito e onze ou doze anos de
idade4 , ele se traduz por pequenas realizaes concretas. No existe ainda um projeto de vida (ser ou fazer
tal coisa quando crescer) que justificaria um paciente trabalho de preparao. Os objetivos so mais imediatos,
seu xito deve ser rapidamente verificado. Pode-se dizer da criana que ela  o que faz, ou seja, a
imagem que ela tem de si mesma est intimamente relacionada com suas aes. Sua autoconfiana depende
do xito de suas aes. A partir dos onze ou doze anos, o respeito prprio torna-se mais abstrato: comea
a basear-se nos traos de sua personalidade, traos que no necessariamente se traduzem em aes
concretas. Projetos de vida comeam a ser vislumbrados, e, por volta dos quinze anos (correspondente ao
fim do ensino fundamental), podero j estar claramente equacionados. Portanto, o respeito prprio comea
a ser baseado no apenas em sucessos momentneos, mas sim em perspectivas referentes ao que  ser um
homem ou uma mulher de valor.
Os juzos e condutas morais tambm se desenvolvem com a idade, j que esto assentados
na afetividade e na racionalidade.
A primeira etapa do desenvolvimento moral da criana  chamada de heteronomia. Comea
por volta dos trs ou quatro anos e vai at oito anos em mdia. Nessa fase, a criana legitima as
regras porque provm de pessoas com prestgio e fora: os pais (ou quem desempenha esse papel).
Por um lado, se os pais so vistos como protetores e bons, a criana, por medo de perder seu amor,
respeita seus mandamentos; se, por outro, so vistos como poderosos, seres imensamente mais
fortes e sbios que ela, seus ditames so aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a criana no
procura o valor intrnseco das regras: basta-lhe saber que quem as dita  uma pessoa poderosa.
 neste sentido que se fala de moral heternoma: a validade das regras  exterior a elas, est
associada  fonte de onde provm. Quatro caractersticas complementares da moral da criana so
decorrncia dessa heteronomia. A primeira  julgar um ato no pela intencionalidade que o presidiu,
mas pelas suas conseqncias. Por exemplo, a criana julgar mais culpado algum que tenha
4. A referncia s idades apontadas no texto devem ser consideradas realmente como referncias aproximadas. Sabe-se, pela investigao
cientfica, que as etapas do desenvolvimento no so pontualmente marcadas e cada momento  sempre mesclado pela etapa que se inicia
e pela anterior.
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quebrado dez copos sem querer do que outra pessoa que quebrou um s num ato proposital. O
tamanho do dano material, no caso, , para ela, critrio superior s razes de por que os copos
foram quebrados. A segunda caracterstica  a de a criana interpretar as regras ao p da letra, e no
no seu esprito. Assim, se uma regra afirma que no se deve mentir, sempre condenar qualquer
traio  verdade, sem levar em conta que, no esprito dessa regra,  o respeito pelo bem-estar da
outra pessoa que est em jogo, e no o ato verbal em si. A terceira caracterstica refere-se s
condutas morais: embora a criana, quando ouvida a respeito, defenda o valor absoluto das regras
morais, freqentemente comporta-se de forma diferente e at contraditria a elas. Esse fato provm
do no-entendimento da verdadeira razo de ser das regras; s vezes, sem saber, age de forma
estranha a elas, mas pensando que as est seguindo. A quarta e ltima caracterstica  o fato de a
criana no conceber a si prpria como pessoa legtima para criar e propor novas regras (caberia a
ela apenas conhecer e obedecer aquelas que j existem). Em uma palavra, todas as caractersticas
desta primeira fase do desenvolvimento moral decorrem da no-apropriao racional dos valores e
das regras. A criana as aceita porque provm dos pais todo-poderosos, e no procura descobrirlhes
a razo de ser. Ora, ser justamente o que procurar fazer na prxima fase de seu
desenvolvimento moral, a da autonomia.
Nesta etapa  a partir de oito anos em mdia  a criana inicia um processo no qual pode
cada vez mais julgar os atos levando em conta essencialmente a intencionalidade que os motivou,
comear a compreender as regras pelo seu esprito (no mais ao p da letra) e legitim-las no mais
porque provm de seres prestigiados e poderosos, mas porque se convence racionalmente de sua
validade. O respeito que antes era unilateral  no sentido de respeitar as autoridades, mas sem
exigir a recproca  torna-se mtuo: respeitar e ser respeitado. O medo da punio e da perda do
amor, que inspirava as condutas na fase heternoma,  substitudo pelo medo de perder a estima
dos outros, perder o respeito dos outros, e perder o respeito prprio, moralmente falando. Finalmente,
a criana se concebe como tendo legitimidade para construir novas regras, e coloc-las  apreciao
de seus pares.
A conquista da autonomia no  imediata. Durante um tempo, o raio de ao dessa autonomia
ainda est limitado ao grupo de amigos e pessoas mais prximas; mais tarde a criana passa a
perceber-se como membro de uma sociedade mais ampla, com suas leis e instituies.  ento,
nessa poca, que poder refletir sobre os princpios que organizam um sistema moral humano
(portanto, mais amplo que sua comunidade, como o grupo de amigos e conhecidos). No entanto, 
preciso que fique claro que um sujeito, ao alcanar a possibilidade de exercer a autonomia moral,
no necessariamente torna-se autnomo em todas as situaes da vida. Os contextos sociais e
afetivos em que est inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.
Assim,  importante refletir sobre o que faz uma criana passar de um estado de heteronomia
moral, caracterstico da infncia, para um estado de autonomia moral.
Durante muito tempo, pensou-se que educao moral deveria ocorrer pela associao entre
discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, represso, interdio e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experincias de vida que o
favoream e estimulem. No que se refere  moralidade, o mesmo fenmeno acontece. Por exemplo,
na racionalidade: uma criana a quem nunca se d a possibilidade de pensar, de argumentar, de
discutir, acaba freqentemente por ter seu desenvolvimento intelectual embotado, nunca ousando
pensar por si mesma, sempre refm das autoridades que tudo sabem por ela. Em relao ao autorespeito:
uma criana a quem nunca se d a possibilidade de se afirmar, de ter xito nos seus
menores empreendimentos, uma criana sempre humilhada, dificilmente desenvolver alguma forma
de respeito prprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende da afetividade, notadamente
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do respeito prprio, e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relaes sociais tem forte
influncia sobre estas, a socializao tambm tem ntima relao com o desenvolvimento moral.
Sendo que as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas, tm influncia decisiva no
processo de legitimao das regras, se o objetivo  formar um indivduo respeitoso das diferenas
entre pessoas, no bastam belos discursos sobre esse valor:  necessrio que ele possa experienciar,
no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo respeitado no que tem de peculiar em relao aos
outros. Se o objetivo  formar algum que procure resolver conflitos pelo dilogo, deve-se proporcionar
um ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, pratic-lo. Se o
objetivo  formar um indivduo que se solidarize com os outros, dever poder experienciar o convvio
organizado em funo desse valor. Se o objetivo  formar um indivduo democrtico,  necessrio
proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de falar o que pensa e de submeter suas
idias e propostas ao juzo de outros. Se o objetivo  que o respeito prprio seja conquistado pelo
aluno, deve-se acolh-lo num ambiente em que se sinta valorizado e respeitado. Em relao ao
desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolh-lo num ambiente em que tal faculdade seja
estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve s-lo.
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TICA E CURRCULO
Para situar a presente proposta curricular,  preciso comear por comentar algumas experincias
 aqui classificadas por tendncias  de formao moral que j foram tentadas, no Brasil e no
exterior.
Experincias educacionais
Tendncia filosfica
Essa tendncia tem por finalidade os vrios sistemas ticos produzidos pela Filosofia (as
idias dos antigos filsofos gregos, por exemplo, ou aquelas do sculo XVIII, dito da Ilustrao).
No se procura, portanto, apresentar o que  o Bem e o que  o Mal, mas as vrias opes de
pensamento tico, para que os alunos os conheam e reflitam sobre eles. E, se for o caso, que
escolham o seu.
Tendncia cognitivista
A similaridade entre esta tendncia e a anterior  a importncia dada ao raciocnio e  reflexo
sobre questes morais, e tambm a no-apresentao de um elenco de valores a serem aprendidos
pelos alunos. A diferena est no contedo. Enquanto na primeira os alunos so convidados a
pensar sobre os escritos de grandes autores dedicados ao tema, na segunda apresentam-se dilemas
morais a serem discutidos em grupo. Um exemplo, j comentado anteriormente: pede-se aos alunos
que discutam sobre a correo moral do ato de um marido que rouba um remdio para salvar a
mulher (que sofre de cncer), sendo que ele no tem dinheiro para compr-lo e o farmacutico,
alm de cobrar um preo muito alto, no quer de forma alguma facilitar as formas de pagamento.
Verifica-se que tal dilema ope dois valores: o respeito  lei ou  propriedade privada (no roubar)
e  vida (a mulher  beira da morte). A nfase do trabalho  dada na demonstrao do porqu uma
ou outra opo  boa, e no na opo em si. Mas algum poder dizer que no se deve roubar
porque seno se vai para a cadeia; outro poder argumentar que as leis devem sempre ser seguidas,
independentemente de haver ou no sanes. No primeiro caso, trata-se de medo da punio; no
segundo, de um esprito legalista. A opo final  a mesma (no roubar) mas o raciocnio 
totalmente diferente. Ora,  justamente esse raciocnio que a tendncia metodolgica quer trabalhar
e desenvolver.
Tendncia afetivista
Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilbrio pessoal e suas possibilidades
de crescimento intelectual mediante tcnicas psicolgicas. Procura-se fazer com que cada um tome
conscincia de suas orientaes afetivas concretas, na esperana de que, de bem consigo mesmo,
possa conviver de forma harmoniosa com seus semelhantes. Ao invs de se discutirem dilemas
abstratos, como na proposta cognitivista, apreciam-se questes concretas acontecidas na vida dos
alunos e procura-se pensar sobre as reaes afetivas de cada um nas situaes relatadas.
Tendncia moralista
A grande diferena entre esta tendncia e as anteriores  que ela tem um objetivo claramente
normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes consideradas corretas de antemo. Enquanto as
propostas anteriores de certa forma esperam que os alunos cheguem a legitimar valores no claramente
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colocados pelos educadores, a tendncia moralista evidencia tais valores e os impe. Trata-se,
portanto, de uma espcie de doutrinao. No Brasil, a proposta de Educao Moral e Cvica seguiu
esse modelo.
Tendncia da escola democrtica
Uma ltima tendncia a ser destacada  a da escola democrtica, que, contrariamente s
anteriores, no pressupe espao de aula reservado aos temas morais. Trata-se de democratizar as
relaes entre os membros da escola, cada um podendo participar da elaborao das regras, das
discusses e das tomadas de deciso a respeito de problemas concretamente ocorridos na instituio.
So necessrias algumas reflexes sobre essas tendncias. A tendncia moralista tem a
vantagem de ser explcita: os alunos ficam sabendo muito bem quais valores os educadores querem
que sejam legitimados. Sabem o que se espera deles. Porm, dois graves problemas aparecem. Um
de nvel tico: o esprito doutrinador dessa forma de se trabalhar. A autonomia dos alunos e suas
possibilidades de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto
de regras acabadas. Em uma palavra, trata-se de um mtodo autoritrio, fato que, alis, explica as
referncias negativas que se fazem s antigas aulas de Moral e Cvica, que, por bastante tempo,
desencorajou a educao moral nas escolas. Outro grave problema, conseqncia desse autoritarismo,
 de nvel pedaggico: o mtodo no surte efeito, pois ouvir discursos, por mais belos que sejam,
no basta para se convencer de que so vlidos. A reflexo e a experincia so essenciais. O que
acaba acontecendo freqentemente com os mtodos moralistas  que afastam os alunos dos valores
a serem aprendidos. As aulas tornam-se maantes, no sensibilizam os alunos, no os convencem e
acabam por desenvolver uma espcie de ojeriza pelos valores morais. O verbalismo desse tipo de
mtodo no d resultado, assim como, alis, no d resultado em disciplina alguma: os alunos ouvem,
repetem e esquecem. O nico aspecto desse mtodo a ser resguardado  a explicitao dos valores.
O educador no deve fazer de conta que no tem valores, escond-los. Estes devem ficar claros,
transparentes. Mas, para isso, no  necessrio montar um palanque para belos discursos.
Essas crticas apontam para mtodos que procuram sensibilizar de alguma forma os alunos
para as questes morais. A tendncia afetivista faz isso, e acerta ao levar em conta os sentimentos
dos alunos (as regras devem ser desejveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo).
Porm, tal tendncia apresenta trs problemas. Um deles , ao priorizar o trabalho com a afetividade,
corre-se o risco de chegar a uma moral relativista: cada um  um e tem seus prprios valores. Esse
individualismo  incompatvel com a vida em sociedade. Deve-se,  evidente, respeitar as diversas
individualidades, mas, em contrapartida, cada individualidade deve conviver com outras, portanto,
deve haver regras comuns. O segundo problema diz respeito ao trabalho de sensibilizao em si: 
essencialmente trabalho  delicado  de psiclogo; pede formao especfica que no  a do
educador em geral. Terceiro problema: pode levar a invases da intimidade, os alunos sendo levados
a falar de si em pblico, sem as devidas garantias de sigilo.
Assim como a virtude da tendncia afetivista  no menosprezar o lugar da afetividade na
legitimao das regras morais, a virtude das tendncias filosofistas e cognitivistas  sublinhar o
papel decisivo da racionalidade. Seu defeito  justamente limitarem-se ao objeto eleito. Conhecer
a filosofia  edificante, raciocinar sobre dilemas  atividade inteligente. Mas no  suficiente para
tornar desejveis as regras aprendidas e pensadas. Nem sempre excelentes argumentos racionais
fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva.
A virtude da escola democrtica est em focalizar a qualidade das relaes entre os agentes
da instituio escolar. De fato, as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas, so os
melhores e mais poderosos mestres em questo de moralidade. Para que servem belos discursos
sobre o Bem, se as relaes internas  escola so desrespeitosas? De que adianta raciocinar sobre a
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paz, se as relaes vividas so violentas? E assim por diante. Ento, o cuidado com a qualidade das
relaes interpessoais na escola  fundamental. Pesquisas psicolgicas levam a essa concluso. E
mais ainda: relaes de cooperao, de dilogo, levam  autonomia, ou seja,  capacidade de
pensar, sem a coero de alguma autoridade inquestionvel. Relaes de cooperao so relaes
entre iguais, baseadas e reforadoras do respeito mtuo, condio necessria ao convvio
democrtico. A democracia , portanto, um modo de convivncia humana e os alunos devem
encontrar na escola a possibilidade de vivenci-la. Da a importncia de se promoverem experincias
de cooperao no seu seio.
Todavia, nem por isso as virtudes das outras tendncias devem ser descartadas. Da a presente
proposta inspirada na idia de transversalidade5, que, alm de resgatar a importncia das experincias
efetivamente vividas no ambiente escolar, tambm leva em conta a necessidade de deixar claros
alguns valores centrais (ver blocos de contedos), a apreenso racional da moral e a base afetiva
de sua legitimao.
Transversalidade
A proposta parte de observaes e princpios relativamente simples de serem explicitados.
- Questes ticas encontram-se a todo momento em todas as disciplinas. Vale dizer que
questes relativas a valores humanos permeiam todos os contedos curriculares.  fcil verificar
esse fato em Histria: as guerras, as diversas formas de poder poltico, as revolues industriais e
econmicas, as colonizaes, etc., dizem diretamente respeito s relaes entre os homens. E
mais ainda: o passado histrico  de extrema importncia para se compreender o presente, os
valores contemporneos, as atuais formas de relacionamento entre os homens, entre as comunidades,
entre os pases. Em relao  Lngua Portuguesa, deve-se considerar que a linguagem  o
veculo da cultura do pas onde  falada, que carrega os valores, portanto. Por exemplo, comparar
a chamada norma culta s outras formas de falar no  apenas comparar duas formas de se
comunicar seguindo o critrio do certo e do errado. , sobretudo, pensar sobre as diversas
formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de faz-lo.
O mesmo raciocnio pode ser feito em relao s Cincias Naturais e aos Temas Transversais.
Por exemplo, ao se abordar a sexualidade  tema que suscita discusses ticas, uma vez que se
refere a relaes entre pessoas  e as doenas sexualmente transmissveis, como a AIDS, podese
abordar a questo do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenas no se justifica apenas
pelo zelo pela prpria sade e sobrevivncia, mas tambm pelo respeito pela vida alheia, uma vez
que o parceiro pode ser contaminado. Em relao ao Meio Ambiente, temas como a preservao
da natureza dizem respeito diretamente  vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenas
em quem depende de suas guas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas
que dela dependem.
Em resumo, verifica-se que questes relacionadas  tica permeiam todo o currculo. Portanto,
no h razo para que sejam tratadas em paralelo, em horrio especfico de aula. Pelo contrrio,
passar ao lado de tais questes seria, justamente, prestar um desservio  formao moral do aluno:
induzi-lo a pensar que tica  uma especialidade, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as
atividades humanas.
5. Ver no documento de Apresentao dos Temas Transversais a exposio sobre transversali- dade.
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- A prpria funo da escola  transmisso do saber  levanta questes ticas. Para que e
a quem servem o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias?  necessrio
refletir sobre essa pergunta. Alm do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro no
existe.  portanto necessrio pensar sobre sua produo e divulgao. O ato de estudar tambm
envolve questes valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir
certo nvel material de vida? Tal objetivo realmente existe, porm, estudar tambm  exerccio
da cidadania:  por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas
instituies, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar prprio com o bem-estar de todos.
- As relaes sociais internas  escola so pautadas em valores morais. Como devo agir com
meu aluno, com meu professor, com meu colega? Eis questes bsicas do cotidiano escolar. A
prtica dessas relaes formam moralmente os alunos. Como j apontado, se as relaes forem
respeitosas, equivalero a uma bela experincia de respeito mtuo. Se forem democrticas, no
sentido de os alunos poderem participar de decises a serem tomadas pela escola, equivalero a
uma bela experincia de como se convive democraticamente, de como se toma responsabilidade,
de como se dialoga com aquele que tem idias diferentes das nossas. Do contrrio, corre-se o
risco de transmitir aos alunos a idia de que as relaes sociais em geral so e devem ser violentas
e autoritrias.
- As relaes da escola com a comunidade tambm levantam questes ticas. De fato, a
escola no  uma ilha isolada do mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante nas
diversas comunidades, pois envolve as famlias. Cada lugar tem especificidades que devem ser
respeitadas e contempladas. Algumas das atividades de professores e alunos esto relacionadas
com questes e problemas do lugar onde est a escola. Como participar da vida da comunidade?
Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma regio? Eis questes
que envolvem decises pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos.
Em suma, o tema tica diz respeito a praticamente todos os outros temas tratados pela
escola. E mais ainda: diz respeito s relaes humanas presentes no interior da escola e quelas
dos membros da escola com a comunidade. A proposta de transversalidade aparece como justificada
por vrias razes, dentre as quais destacam-se trs.
A primeira: no refazer o erro da m experincia da Moral e Cvica, que partia do pressuposto
que a formao moral corresponde a uma especialidade e deveria ser isolada no currculo por
meio de aulas especficas.
A segunda: a problemtica moral est presente em todas as experincias humanas e, portanto, deve
ser enfocada em cada uma dessas experincias que ocorrem tanto durante o convvio na escola como no
embate com as diversas matrias.
A terceira: ajuda o aluno a no dividir a moral num duplo sistema de valores, aqueles que se
falam e aqueles que, de fato, inspiram as aes. Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa
sociedade. Associar a educao moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do que reforar
o divrcio entre discurso e prtica. Ao ancorar a educao moral na vivncia social, reatam-se os
laos entre falar e agir.
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OBJETIVOS GERAIS DE TICA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O trabalho a ser realizado em torno do tema tica durante o ensino fundamental deve organizarse
de forma a possibilitar que os alunos sejam capazes de:
 compreender o conceito de justia baseado na eqidade e sensibilizarse
pela necessidade da construo de uma sociedade justa;
 adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas, respeito
esse necessrio ao convvio numa sociedade democrtica e pluralista;
 adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s
injustias e discriminaes;
 compreender a vida escolar como participao no espao pblico,
utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construo de
uma sociedade democrtica e solidria;
 valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e
tomar decises coletivas;
 construir uma imagem positiva de si, o respeito prprio traduzido pela
confiana em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e
pela legitimao das normas morais que garantam, a todos, essa
realizao;
 assumir posies segundo seu prprio juzo de valor, considerando
diferentes pontos de vista e aspectos de cada situao.
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67
TICA TICA
2 PARTE
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OS CONTEDOS DE TICA PARA O
PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS
Uma vez que os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental destinam-se a
todos os brasileiros e objetivam alcanar e fortalecer a meta maior que  a formao do cidado,
foram escolhidos temas morais que, necessariamente, devem ser contemplados para
que essa formao tenha xito (o chamado conjunto central de valores). Os contedos
apresentados aqui esto referenciados no princpio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos
da Constituio brasileira.
Cada sociedade, cada pas  composto de pessoas diferentes entre si. No somente so
diferentes em funo de suas personalidades singulares, como tambm o so relativamente a
categorias ou grupos de pessoas: elas podem ser classificadas por sexo, etnia, classe social, opo
poltica e ideolgica, etc.  grande a diversidade das pessoas que compem a populao brasileira:
diversas etnias, diversas culturas de origem, profisses, religies, opinies, etc.
Essa diversidade freqentemente  alvo de preconceitos e discriminaes, o que resulta em
conflitos e violncia. Assim, alguns acham que determinadas pessoas no merecem considerao,
seja porque so mulheres, porque so negras, porque so nordestinas, cariocas, gachas, pobres,
doentes, etc. Do ponto de vista da tica, o preconceito pode traduzir-se de vrias formas. A mais
freqente  a no-universalizao dos valores morais. Por exemplo, algum pode considerar que
deve respeitar as pessoas que pertencem a seu grupo, ser honesto com elas, no engan-las, no
violent-las, etc., mas o mesmo respeito no  visto como necessrio para com as pessoas
de outros grupos. Mais ainda: mentir para membros de seu grupo pode ser considerado desonroso,
mas enganar os estranhos, pelo contrrio, pode ser visto como um ato merecedor de admirao.
Outra traduo dos preconceitos  a intolerncia: simplesmente no se aceita a diferena e tentase,
de toda forma, censur-la, silenci-la. Finalmente,  preciso pensar na indiferena: o outro, por
no ser do mesmo grupo,  ignorado e no merecedor da mnima solidariedade.
O preconceito  contrrio a um valor fundamental: o da dignidade humana. Segundo esse
valor, toda e qualquer pessoa, pelo fato de ser um ser humano,  digna e merecedora de respeito.
Portanto, no importa seu sexo, sua idade, sua cultura, sua raa, sua religio, sua classe social, seu
grau de instruo, etc.: nenhum desses critrios aumenta ou diminui a dignidade de uma pessoa.
Toda pessoa tem, em princpio, direito ao respeito de seus semelhantes, a uma vida digna (no
sentido de boas condies de vida), a oportunidades de realizar seus projetos. Sem opo moral,
uma sociedade democrtica, pluralista por definio,  totalmente impossvel de ser construda e o
conceito de cidadania perde seu sentido.  portanto imperativo que a escola contribua para que a
dignidade do ser humano seja um valor conhecido e reconhecido pelos seus alunos.
Dois outros critrios nortearam a escolha dos contedos: a possibilidade de serem trabalhados
na escola e sua relevncia tanto para o ensino das diversas reas e temas quanto para o convvio
escolar.
Foram organizados blocos de contedos, os quais correspondem a grandes eixos que
estabelecem as bases de diversos conceitos, atitudes e valores complementares. Os blocos de
contedos, assim como toda a proposta de tica, referem-se a todo o ensino fundamental. Os
contedos de cada bloco sero detalhados para os dois primeiros ciclos e j se encontram expressos
nas reas, transversalizados. Por impregnarem toda a prtica cotidiana da escola, os contedos de
tica priorizam o convvio escolar. So eles:
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 Respeito mtuo.
 Justia.
 Dilogo.
 Solidariedade.
Cada um dos blocos de contedo est intimamente relacionado com os demais, assim como
com o princpio de dignidade do ser humano.
Respeito mtuo
O tema respeito  central na moralidade. E tambm  complexo, pois remete a vrias dimenses
de relaes entre os homens, todas respeitosas, mas em sentidos muito diferentes. Pode-se associar
respeito  idia de submisso.  o caso quando se fala que alguma pessoa obedece incondicionalmente
a outra. Tal submisso pode vir do medo: respeita-se o mais forte, no porque merea algum
reconhecimento de ordem moral, mas simplesmente porque detm o poder. Porm, tambm pode
vir da admirao, da venerao (porque  mais velho ou sbio, por exemplo), ou da importncia
atribuda a quem se obedece ou escuta (diz-se respeito muito as opinies de fulano). Nesses
exemplos, o respeito  compreendido de forma unilateral: considerao, obedincia, venerao de
um pelo outro, sem que a recproca seja verdadeira ou necessria. Um intelectual observou bem a
presena desse respeito unilateral na sociedade brasileira, por meio de uma expresso popularmente
freqente: Sabe com quem est falando?. Essa expresso traduz uma exigncia de respeito
unilateral: Eu sou mais que voc, portanto, respeite-me.  a frase que muitas autoridades
gostam de empregar quando se sentem, de alguma forma, desacatadas no exerccio de seu poder.
Porm, outra expresso popular tambm conhecida apresenta uma dimenso diferente do respeito:
Quem voc pensa que ?. Tal pergunta traduz a destituio de um lugar imaginariamente superior
que o interlocutor pensa ocupar. Essa expresso  a afirmao de um ideal de igualdade, ou melhor,
de reciprocidade: se devo respeit-lo, voc tambm deve me respeitar; no  a falta de respeito,
mas sim a negao de sua associao com submisso. Trata-se de respeito mtuo. E o predicado
mtuo faz toda a diferena.
Ora,  claro que tanto a dignidade do ser humano quanto o ideal democrtico de convvio social
pressupem o respeito mtuo, e no o respeito unilateral.
A criana pequena (de at sete ou oito anos em mdia) concebe o respeito como unilateral,
portanto, dirigido a pessoas prestigiadas, vistas por ela como poderosas. Com a socializao, a
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico decorrente, essa assimetria tende a ser substituda
pela relao de reciprocidade: respeitar e ser respeitado: ao dever de respeitar o outro, articula-se o
direito (e a exigncia) de ser respeitado. Considerar o respeito mtuo como dever e direito  de
suma importncia, pois ao permanecer apenas um dos termos, volta-se ao respeito unilateral: Devo
respeitar, mas no tenho o direito de exigir o mesmo ou Tenho o direito de ser respeitado, mas
no o dever de respeitar os outros.
O respeito mtuo expressa-se de vrias formas complementares. Uma delas  o dever do
respeito pela diferena e a exigncia de ser respeitado na sua singularidade. Tal reciprocidade
tambm deve valer entre pessoas que pertenam a um mesmo grupo. Deve valer quando se fazem
contratos que sero honrados, cada um respeitando a palavra empenhada e exigindo a recproca. O
respeito pelos lugares pblicos, como ruas e praas, tambm deriva do respeito mtuo. Como tais
espaos pertencem a todos, preserv-los, no suj-los ou depred-los  dever de cada um, porque
tambm  direito de cada um poder desfrut-los.
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O respeito mtuo tambm deve valer na dimenso poltica. Embora poltica no se confunda
com tica, a primeira no deve ser contraditria com a segunda. Logo, as diversas leis que regem o
pas devem ser avaliadas tambm em funo de sua justeza tica: elas devem garantir o respeito
mtuo, pois o regime poltico democrtico pressupe indivduos livres que, por intermdio de seus
representantes eleitos, estabelecem contratos de convivncia que devem ser honrados por todos;
portanto, o exerccio da cidadania pressupe ntima relao entre respeitar e ser respeitado.
Os seguintes contedos devem ser trabalhados para que o aluno evolua em sua formao, de
acordo com os objetivos propostos:
 as diferenas entre as pessoas, derivadas de sexo, cultura, etnia, valores,
opinies ou religies;
 o respeito a todo ser humano independentemente de sua origem social,
etnia, religio, sexo, opinio e cultura;
 o respeito s manifestaes culturais, tnicas e religiosas;
 o respeito mtuo como condio necessria para o convvio social
democrtico: respeito ao outro e exigncia de igual respeito para si;
 o respeito ao direito seu e dos outros ao dissenso;
 a coordenao das prprias aes com as dos outros, por meio do trabalho
em grupo;
 o respeito  privacidade como direito de cada pessoa;
 o contrato como acordo firmado por ambas as partes;
 a identificao de situaes em que  ferida a dignidade do ser humano;
 o repdio a toda forma de humilhao ou violncia na relao com o
outro;
 as formas legais de lutar contra o preconceito;
 a utilizao das normas da escola como forma de lutar contra o preconceito;
 a compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo 
dever de todos;
 o zelo pelo bom estado das dependncias da escola;
 a valorizao do patrimnio cultural e o zelo por sua conservao.
Justia
O tema da justia sempre atraiu todos aqueles que pensaram sobre a moralidade, desde os
filsofos gregos. Belssimas pginas foram escritas, idias fortes foram defendidas. O tema da justia
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encanta e inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta Como devo agir perante os
outros?. A rigor, ela poderia ser assim formulada: Como ser justo com os outros?, ou seja,
Como respeitar seus direitos? Quais so esses direitos? E os meus?.
O conceito de justia pode remeter  obedincia s leis. Por exemplo, se a lei prev que os
filhos so os herdeiros legais dos pais, deserd-los ser considerado injusto. Um juiz justo ser
aquele que se atm  lei, sem feri-la. Ser considerado injusto se, por algum motivo, resolver
ignor-la.
Porm, o conceito de justia vai muito alm da dimenso legalista. De fato, uma lei pode ser
justa ou no. A prpria lei pode ser, ela mesma, julgada com base em critrios ticos. Por exemplo,
no Brasil, existiu uma lei que proibia os analfabetos de votarem. Cada um, intimamente ligado 
sua conscincia, pode se perguntar se essa lei era justa ou no; se os analfabetos no tm o direito
de participar da vida pblica como qualquer cidado; ou se o fato de no saberem ler e escrever os
torna desiguais em relao aos outros. Portanto, a tica pode julgar as leis como justas ou injustas.
As duas dimenses da definio de justia so importantes. A dimenso legal da justia deve
ser contemplada pelos cidados. Muitos, por no conhecerem certas leis, no percebem que so
alvo de injustias. No conhecem seus direitos; se os conhecessem, teriam melhores condies de
lutar para que fossem respeitados. Porm, a dimenso tica  insubstituvel, precisamente para
avaliar de forma crtica certas leis, para perceber como, por exemplo, privilegiam alguns em
detrimento de outros. E os critrios essenciais para se pensar eticamente sobre a justia so igualdade
e eqidade.
A igualdade reza que todas as pessoas tm os mesmos direitos. No h razo para alguns
serem mais iguais que os outros. Eis um bolo a ser dividido: cada um deve receber parte igual. E
as crianas, desde cedo, pensam assim.
Porm, o conceito de igualdade deve ser sofisticado pelo de eqidade. De fato, na grande
maioria das vezes, as pessoas no se encontram em posio de igualdade. Nascem com diferentes
talentos, em diferentes condies sociais, econmicas, fsicas, etc. Seria injusto no levar em conta
essas diferenas e, por exemplo, destinar a crianas e adultos os mesmos trabalhos braais pesados
(infelizmente, no Brasil, tal injustia acontece). As pessoas tambm no so iguais no que diz
respeito a seus feitos, e, da mesma forma, seria considerado injusto dar igual recompensa ou sano
a todas as aes (por exemplo, punir todo crime, da menor infrao ao assassinato, com pena de
priso). Portanto, fazer justia deve, em vrios casos, derivar de clculo de proporcionalidade (por
exemplo, pena proporcional ao crime). Nesses casos, o critrio  o da eqidade que restabelece a
igualdade respeitando as diferenas: o smbolo da justia , precisamente, uma balana.
A importncia do valor justia para a formao do cidado  evidente. Em primeiro lugar,
para o convvio social, sobretudo quando se detm algum nvel de poder que traz a responsabilidade
de decises que afetam a vida de outras pessoas. Um pai ou uma me, que tm poder sobre os
filhos e responsabilidade por eles, a todo momento devem se perguntar se suas decises so justas
ou no. Numa escola, o professor tambm deve se fazer essa pergunta para julgar a atitude de seus
alunos.
Em segundo lugar, para a vida poltica: julgar as leis segundo critrios de justia, julgar a
distribuio de renda de um pas segundo o mesmo critrio, avaliar se h igualdade de oportunidades
oferecidas a todos, se h impunidade para alguns, se o poder poltico age segundo o objetivo da
eqidade, se os direitos dos cidados so respeitados, etc. A formao para o exerccio da cidadania
passa necessariamente pela elaborao do conceito de justia e seu constante aprimoramento.
Uma sociedade democrtica tem como principal objetivo ser justa, inspirada nos ideais de igualdade
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e eqidade. Tarefa difcil que pede de todos, governantes e governados, muito discernimento e
muita sensibilidade. Se um regime democrtico no conseguir aproximar a sociedade do ideal de
justia, se perdurarem as tiranias (nas quais o desejo de alguns so leis e os privilgios so normas),
se os direitos de cada um (baseados na eqidade) no forem respeitados, a democracia ter vida
curta. Por essa razo, apresentam-se nos contedos itens referentes ao exerccio poltico da
cidadania: embora tica e poltica sejam domnios diferentes, com suas respectivas autonomias, o
tema da justia os une na procura da igualdade e da eqidade.
Contedos a serem trabalhados:
 o reconhecimento de situaes em que a eqidade represente justia
(como, por exemplo, algumas regras diferenciadas para as crianas
menores, das sries iniciais, em funo de sua idade, altura, capacidades,
etc.);
 o reconhecimento de situaes em que a igualdade represente justia
(como, por exemplo, as regras de funcionamento da classe, o cumprimento
de horrios);
 a identificao de situaes em que a injustia se faz presente; repdio
 injustia;
 o conhecimento da importncia e da funo da Constituio brasileira;
 a compreenso da necessidade de leis que definem direitos e deveres;
 o conhecimento e compreenso da necessidade das normas escolares
que definem deveres e direitos dos agentes da instituio;
 o conhecimento dos prprios direitos de aluno e os respectivos deveres;
 a identificao de formas de ao diante de situaes em que os direitos
do aluno no estiverem sendo respeitados;
 a atitude de justia para com todas as pessoas e respeito aos seus
legtimos direitos.
Dilogo
A comunicao entre os homens pode ser praticada em vrias dimenses, que vo desde a
cultura como um todo, at a conversa amena entre duas pessoas. Ela pode ser fonte de riquezas e
alegrias: o contato que o artista estabelece com seu pblico, a discusso cientfica sobre algum
tema relevante, o debate caloroso sobre questes complexas, o silencioso dilogo de olhares entre
amantes. No h dvida de que um dos objetivos fundamentais da educao  fazer com que o
aluno consiga participar do universo da comunicao humana, apreendendo por meio da escuta, da
leitura, do olhar, as diversas mensagens (artsticas, cientficas, polticas e outras) emitidas de diversas
fontes; e fazer com que seja capaz de, por meio da fala, da escrita, da imagem, emitir suas prprias
mensagens.
As Cincias Humanas e a Filosofia sempre refletiram muito sobre os comportamentos
agressivos do homem, que se traduzem tanto de forma verbal (por exemplo, os insultos) quanto de
forma fsica (surrar, bater, matar), tanto de forma individual quanto social (como no caso das guerras
civis ou entre pases). Para alguns, a agressividade em relao ao outro  trao natural do
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homem, e o estabelecimento de uma sociedade onde as pessoas convivam com um mnimo de
harmonia e paz somente pode ser realizado mediante formas de represso dessa agressividade.
Para outros, os comportamentos violentos so essencialmente causados por fatores sociais que
levariam inelutavelmente a condutas agressivas. H, certamente, verdades nas duas posies.
De fato,  ter uma viso demasiadamente romntica do homem pensar que sua inclinao natural o
leva necessariamente a ter simpatia pelos outros homens e a solidarizar-se com eles. Tendncias
agressivas existem. Mas no so as nicas. Verificam-se tambm tendncias inatas para a compaixo,
para a simpatia, para a reciprocidade. Na verdade, para maior clareza da questo, deve-se
abandonar a viso naturalista do homem (a natureza humana) e pensar sobre seus desejos e aes
de forma contextualizada.
A agressividade humana e seus comportamentos violentos decorrentes dependem em alto
grau de fatores sociais, de contextos culturais, de sistemas morais. Por exemplo, antigamente, era
habitual um homem defender sua honra matando o ofensor. Hoje, a defesa da honra tende a se dar
de forma indireta, por meio da justia. No muito tempo atrs, para alguns pases (e ainda para
muitos), matar e morrer pela ptria era considerado normal, necessrio e at glorioso. Aps duas
terrveis guerras mundiais, em vrios lugares, tal traduo do ideal patritico arrefeceu. O homem
mudou e tal mudana somente pode ser compreendida levando-se em conta os fatores psicolgicos
e sociais. No foi o homem que se tornou menos agressivo, mas  a sociedade que reserva lugares
e valores diferentes  expresso dessa agressividade. Algumas pesquisas apontam para o fato de
que h maior violncia nos lugares onde a desigualdade entre as pessoas (medida em termos de
qualidade de vida)  grande. Tal fenmeno  at fcil de ser compreendido: a dignidade de uma
pessoa ser cruelmente ferida se vir que nada possui num lugar onde outros desfrutam do mais alto
luxo. E tal situao  freqente no Brasil. Portanto, a violncia no pode ser vista como qualidade
pessoal, mas como questo social diretamente relacionada  justia.
A democracia  um regime poltico e um modo de convvio social que visa tornar vivel uma
sociedade composta de membros diferentes entre si, tornar realidade o convvio pacfico numa
sociedade pluralista. Nela  garantida a expresso de diversas idias, sejam elas dominantes ou no
(defendidas pela maioria). Vale dizer, a democracia d espao ao consenso e ao dissenso. Portanto,
o conflito entre pessoas  dimenso constitutiva da democracia. O dilogo  um dos principais
instrumentos desse sistema.  uma das razes pelas quais a democracia  um sistema complexo.
Dialogar pede capacidade de ouvir o outro e de se fazer entender. Sendo a democracia composta
de cidados, cada um deles deve valorizar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tambm
saber dialogar. A escola  um lugar privilegiado onde se pode ensinar esse valor e aprender a
traduzi-lo em aes e atitudes.
Contedos a serem trabalhados:
 o uso e valorizao do dilogo como instrumento para esclarecer conflitos;
 a coordenao das aes entre os alunos, mediante o trabalho em grupo;
 o ato de escutar o outro, por meio do esforo de compreenso do sentido
preciso da fala do outro;
 a formulao de perguntas que ajudem a referida compreenso;
 a expresso clara e precisa de idias, opinies e argumentos, de forma a
ser corretamente compreendido pelas outras pessoas;
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 a disposio para ouvir idias, opinies e argumentos alheios e rever
pontos de vista quando necessrio.
Solidariedade
A palavra solidariedade pode ser enganosa. De fato, os membros de uma quadrilha de
estelionatrios, por exemplo, podem ser solidrios entre si, ajudando-se e protegendo-se
mutuamente. A mesma coisa pode acontecer com os membros de uma corporao profissional:
alguns podem encobrir o erro de um colega para evitar que a imagem da profisso seja comprometida.
Nesses casos, a solidariedade nada tem de tico. Pelo contrrio,  condenvel, pois s ocorre em
benefcio prprio: se a quadrilha ou a corporao correr perigo, cada membro em particular ser
afetado. Portanto, ajuda-se os outros para salvar a si prprio.
O enfoque a ser dado para o tema solidariedade  muito prximo da idia de generosidade:
doar-se a algum, ajudar desinteressadamente. A rigor, se todos fossem solidrios nesse sentido,
talvez nem se precisasse pensar em justia: cada um daria o melhor de si para os outros.
A fora da virtude da solidariedade dispensa que se demonstre sua relevncia para as relaes
interpessoais. Porm, o que pode s vezes passar despercebido so as formas de ser solidrio. No
se  solidrio apenas ajudando pessoas prximas ou engajando-se em campanhas de socorro a
pessoas necessitadas (como depois de um terremoto ou enchente, por exemplo). Essas formas so
genuna traduo da solidariedade humana, mas h outras. Uma delas, que vale sublinhar aqui,
diretamente relacionada com o exerccio da cidadania  a da participao no espao pblico, na
vida poltica. O exerccio da cidadania no se traduz apenas pela defesa dos prprios interesses e
direitos (embora tal defesa seja legtima), mas passa necessariamente pela solidariedade (por exemplo,
atuar contra injustias ou injrias que outros estejam sofrendo).  pelo menos o que se espera
para que a democracia seja um regime poltico humanizado e no mera mquina burocrtica.
Contedos a serem trabalhados:
 identificao de situaes em que a solidariedade se faz necessria;
 as formas de atuao solidria em situaes cotidianas (em casa, na
escola, na comunidade local) e em situaes especiais (calamidades
pblicas, por exemplo);
 a resoluo de problemas presentes na comunidade local, por meio de
variadas formas de ajuda mtua;
 as providncias corretas, como alguns procedimentos de primeiros socorros,
para problemas que necessitam de ajuda especfica;
 o conhecimento da possibilidade de uso dos servios pblicos existentes, como
postos de sade, corpo de bombeiros e polcia, e formas de acesso a eles;
 a sensibilidade e a disposio para ajudar as outras pessoas, quando isso
for possvel e desejvel.
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CRITRIOS DE AVALIAO
Os critrios para avaliao aqui propostos destinam-se a explicitar o essencial a ser aprendido pelo
aluno, de modo a garantir a continuidade do trabalho. Sero referncia tanto para o professor quanto
para o aluno. Devero balizar o trabalho do professor na criao de situaes de aprendizagem que
busquem garantir aos alunos o desenvolvimento das capacidades necessrias  construo progressiva
de conhecimentos para uma atuao pautada por princpios da tica democrtica. Tambm devero
informar o aluno sobre seus avanos e suas dificuldades e orientar os investimentos que ele dever
fazer no seu processo de aprendizagem. De forma alguma devero ser entendidos como ndices de
qualificao moral do aluno.
 Perceber e respeitar diferentes pontos de vista nas situaes de convvio
Espera-se que o aluno seja capaz de perceber e respeitar o fato de existirem, num grupo,
diferentes opinies, desejos e idias; diferentes formas de expresso e participao e diferentes
processos de aprendizagem, sendo o seu prprio um deles.
 Usar o dilogo como instrumento de comunicao na produo coletiva de idias e
na busca de soluo de problemas
Espera-se que o aluno seja capaz de expor seus pensamentos e opinies de forma a ser
entendido, colocar-se no lugar do outro para compreender seus sentidos e razes e posicionar-se
de maneira flexvel.
 Buscar a justia no enfrentamento das situaes de conflito
Espera-se que o aluno seja capaz de acatar, dentre as possveis solues para os conflitos e
disputas que vivencia, a mais justa do ponto de vista tico, como critrio de deciso  ainda que
mediante a interveno do professor.
 Atuar de forma colaborativa nas relaes pessoais, bem como sensibilizar-se por
questes sociais que demandam solidariedade
Espera-se que o aluno perceba situaes cotidianas em que pode prestar ajuda  seja material,
moral ou compartilhando esforos com outras pessoas. Espera-se tambm que possa tomar
para si questes que se revertem em benefcio de outros mais distantes, como, por exemplo, a
proteo ambiental para as novas geraes ou a garantia de direitos s minorias.
 Conhecer os limites colocados pela escola e participar da construo coletiva de
regras que organizam a vida do grupo
Espera-se que o aluno saiba quais so os limites da escola, quem os determina e qual a sua
finalidade, compreendendo que as regras devem ser instrumentos tanto para organizar a vida coletiva
quanto para assegurar critrios de justia e democracia. Da mesma forma, espera-se que, num
processo de construo coletiva, e com ajuda do professor, o aluno seja capaz de propor, avaliar e
acatar regras para o convvio escolar da classe e da escola.
 Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaborao
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Espera-se que o aluno seja capaz de assumir responsabilidades na execuo de tarefas planejadas
coletivamente, percebendo suas responsabilidades e limites em relao s diversas formas
de contribuio possveis e necessrias, solicitando o mesmo de seus companheiros de trabalho.
Espera-se tambm que possa colocar seus pontos de vista e sugestes, argumentar em favor deles
e acatar outros, tendo em vista o objetivo comum  ainda que com ajuda do professor.
 Reconhecer diferentes formas de discriminao e injustia
Espera-se que o aluno seja capaz de analisar, orientado pelo professor, situaes que vivenciam
dentro e fora da escola e/ou divulgadas pela mdia, detectando discriminaes de vrios tipos,
avaliando-as e contrapondo-as  idia de justia.
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ORIENTAES DIDTICAS
O presente item visa propor diretrizes gerais no que tange ao trabalho a ser realizado na escola.
Um ponto central deve ser lembrado. A proposta parte da afirmao de que a formao moral
constri-se a partir das experincias de vida. Tais experincias devem ser, portanto, captadas e
refletidas pelo aluno, e isso, evidentemente, com a ajuda do professor. Assim, dois grandes momentos
de experincias escolares devem ser destacados: 1o) a aprendizagem das diversas reas e temas, 2o)
o convvio escolar. So complementares: um conceito aprendido em sala de aula pode ser retomado
no convvio escolar e vice-versa. Todavia, para maior clareza, para cada bloco de contedo, primeiro
se focar o convvio escolar e, em seguida, as demais reas e temas transversais. Note-se ainda que,
para no tornar o texto demasiadamente pesado, apenas sero citados as reas e os temas que mais
diretamente tm relao com os contedos.
Respeito mtuo
Convvio escolar
A escola, sobretudo a escola pblica, costuma receber um pblico heterogneo. Para muitas
crianas, a escola  a primeira oportunidade de conviver com pessoas diferentes. Uns so brancos,
outros negros, outros mestios, h meninos e meninas, pessoas de renda familiar desigual, oriundas
de famlias de diversas religies e opinies polticas, etc. Todos os alunos esto na sala de aula
usufruindo do mesmo direito  educao.  excelente oportunidade para que aprendam que todos
so merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua singularidade.
Para isso,  necessrio, antes de mais nada, que assim sejam tratados pelos professores e
demais funcionrios da escola. Isso se traduz tanto pelo tratamento respeitoso que recebem quanto
pelo empenho para que aprendam os contedos das diversas matrias. Para crianas que, talvez,
no recebam o mesmo tratamento em outros lugares, a vivncia de um relacionamento respeitoso,
sem discriminaes, ser riqussima aprendizagem: dar-lhes- conscincia e fora para se indignarem
quando acontecer de serem desrespeitadas na vida cotidiana.
O sentimento de que as diversas origens sociais no se traduzem por discriminaes de todo
tipo tender a fazer com que os alunos tambm ajam de acordo com o valor da dignidade humana.
Porm,  inevitvel acontecer que, inspirados por preconceitos expressos aqui e ali, alguns alunos
se mostrem agressivos e desrespeitosos com colegas diferentes deles. Aqui, deve ser feito um
destaque para preconceitos e desrespeitos freqentes entre alunos: aqueles que estigmatizam
deficientes fsicos ou simplesmente os gordos, os feios, os baixinhos, etc., em geral traduzidos por
apelidos pejorativos. Nesses casos, o professor no deve admitir tais atitudes. No se trata de
punir os alunos; trata-se de explicar-lhes com clareza o que significa dignidade do ser humano,
demonstrar a total impossibilidade de se deduzir que alguma raa  melhor que outra, que um sexo
 superior ao outro, que determinada cultura  a nica vlida, que atributos fsicos determinam
personalidades, e assim por diante. Trata-se de fazer os alunos pensarem, refletirem a respeito de
suas atitudes. Porm, no est em jogo aceitarem-se possveis preconceitos. Da, a necessidade de
firmeza na interveno do professor. Tal firmeza  importante para que os alunos percebam que a
dignidade do ser humano no  mera opinio, mas princpio fundamental da tica e do convvio
democrtico. No entanto,  importante considerar que a firmeza se transmite tambm e sobretudo
pela coerncia entre o discurso do professor e suas atitudes no convvio escolar. Dificilmente o
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professor conseguir comunicar a importncia do que diz, se no demonstrar a mesma firmeza em
suas prprias atitudes cotidianas.
A relao da escola com a comunidade  tambm fonte rica de convivncia com pessoas de
origens variadas. Ao se fazer os alunos conhecerem os diversos aspectos da comunidade, preocuparse
com seus problemas e at ajudar na resoluo deles, criam-se excelentes condies para que
apreciem as diversas formas do viver humano, compreendam e valorizem o conceito de dignidade,
traduzindo-o pela cooperao.
Quanto aos diversos ciclos, pode-se estabelecer o que segue. O conceito de ser humano, compreendido
para alm de suas especificidades culturais,  demasiadamente abstrato para ser assimilado pelos
alunos dos dois primeiros ciclos.  com exemplos concretos, notadamente aqueles retirados de suas
experincias de vida, que a idia de dignidade poder, pouco a pouco, tomar lugar. Portanto, com
crianas menores, no se trata de dar aulas filosficas a respeito do tema, mas de faz-las experienciar
o respeito decorrente do princpio da dignidade.
A qualidade do convvio escolar para a compreenso e valorizao da dignidade, evidentemente
vale para o respeito mtuo: o aluno deve sentir-se respeitado e tambm sentir que dele exigem
respeito. O convvio respeitoso na escola  a melhor experincia moral que o aluno pode viver.
Ao lado da garantia de convivncia respeitosa geral, devem ser sublinhados trs objetivos
especficos e bem particulares da escola: garantir a aprendizagem, o convvio em grandes grupos e
zelo pelas dependncias escolares.
Algumas normas de condutas, tanto de professores como de alunos, tm a finalidade de garantir
que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com sucesso. Por exemplo, no falar ou falar baixo
pode, em certas circunstncias, ser conduta necessria para que os demais colegas possam concentrarse,
refletir, estudar. Se alunos estiverem no ptio, sem aula, pode-se exigir deles que no gritem ou
faam algum tipo de barulho alto, porque, do contrrio, atrapalhariam os colegas. Fazer silncio no
, portanto, um imperativo absoluto, e os alunos podem perfeitamente compreender que assim
respeitam as atividades dos outros e so respeitados nas suas. O erro didtico seria o professor
exigir silncio porque ele quer ou porque ele mandou, como se sua vontade pessoal legitimasse
tal exigncia. Diz-se que  erro didtico porque no revela ao aluno a razo de ser da regra e, pior
ainda, desperta nele o desejo de desobedec-la. Em resumo, algumas regras disciplinares encontram
seu sentido no favorecimento do ensino e da aprendizagem e seu cumprimento traduz o respeito
mtuo. Crianas do primeiro ciclo so perfeitamente capazes de entender isso. Basta que o professor
deixe clara tal razo de ser dessas regras, ou seja, deixe claro que no caem do cu, que no
representam uma tirania de algum que quer impor sua vontade.
Algumas regras disciplinares referem-se ao convvio em grandes grupos: por exemplo, fazer
fila. Tal regra no faz sentido em casa, com a famlia, mas pode fazer na escola, se o nmero de
alunos for grande e se as dependncias, pela sua configurao, ocasionarem riscos para as crianas
menores (serem atropeladas na correria) ou um atraso no incio das aulas (desorganizao na volta s
salas de aula). Portanto, os alunos devem compreender que fazer fila (e outras regras desse tipo)
possibilita o convvio respeitoso e pacfico em grandes grupos. Alis, esse aprendizado  de grande
importncia, pois em vrias ocasies os alunos se encontraro em situao semelhante (estdios de
futebol, por exemplo).
Finalmente, h regras cuja finalidade  preservar as dependncias escolares, como no jogar
lixo no cho, no colocar a sola do p nas paredes, no entupir privadas, etc. Mais uma vez, essas
regras no devem ser vistas, pelo alunos, como imposies arbitrrias, mas sim como traduo do
respeito mtuo: cuidar do que  de todos. Tal aprendizado ajudar a criana a construir o conceito
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de patrimnio pblico, coletivo, to importante para o exerccio da cidadania. O zelo pela
conservao das dependncias escolares  um dos primeiros passos a serem dados, j por crianas
do primeiro ciclo.  medida que crescerem, o conceito de espao pblico ser generalizado a
espaos mais amplos (como a cidade) e mais abstratos (como as instituies polticas).
Em suma, a escola pode trabalhar o respeito mtuo nas suas tradues especficas do convvio
escolar, e isso, evidentemente, sem prejuzo de se trabalharem regras gerais de convvio, como,
por exemplo, no bater no colega, no insult-lo, no humilh-lo. Alis, a humilhao merece uma
rpida reflexo.
Curiosamente, a Cincia Psicolgica tem dedicado pouca ateno ao sentimento de humilhao
e, tambm, ao sentimento de vergonha. Mesmo quando se trata de violncia contra a criana,
pouco se fala da humilhao. Estudos recentes tm mostrado claramente que os sentimentos de
humilhao e vergonha podem ser extremamente fortes, levando a problemas psicolgicos graves.
A decorrncia pedaggica  bvia: deve-se ter muito cuidado em no despertar esses sentimentos
nos alunos. Infelizmente, a prtica da humilhao  freqente, no apenas quando se praticam
formas aviltantes de humilhao, como, por exemplo, na frente de todos, fazer zombarias a respeito
das capacidades intelectuais de determinado aluno, cham-lo de burro, referir-se a ele como
smbolo da incompetncia escolar ou sacudir uma prova com a ponta dos dedos, perguntando pelo
seu autor; mas tambm nas atitudes, s vezes sem inteno explcita, que machucam, como, por
exemplo, desprezar (no dar ouvidos) as intervenes de certos alunos, colocar e empregar apelidos
depreciativos ou tecer comentrios como: Voc no fez a lio de novo. E assim por diante. Tais
atitudes  que alguns acreditam ser inofensivas  podem trazer resultados nefastos. Em primeiro
lugar para as vtimas das humilhaes, cujo respeito prprio  fragilizado; e, em segundo lugar, para
os demais alunos que acabam por pensar que humilhar os outros  forma normal de relacionamento.
No h dvidas de que as atitudes respeitosas devem partir do professor, pois sero vistas
como modelos, sobretudo pelas crianas menores. A virtude dos modelos no est na possibilidade
de cpia por parte dos alunos, mas sim na concretizao dos discursos que ouvem em condutas
adultas. Porm,  erro acreditar que apenas bons modelos so suficientes para educar moralmente.
Outro fator importante  o prprio relacionamento entre os alunos.
Um tipo essencial  a cooperao entendida como operar conjuntamente, agir junto, trabalhar
em grupo. Trabalhando em grupo na sala de aula, as crianas  que se concebem como iguais
entre si  aprendem paulatinamente a fazer contratos, a honrar a palavra empenhada, a
comprometer-se na elaborao de projetos coletivos, a estabelecer relaes de reciprocidade.
Trabalhos em grupo podem ser realizados em qualquer matria ou rea de conhecimento. Trata-se
de uma orientao didtica geral cujos efeitos no apenas so ricos do ponto de vista da aprendizagem
dos diversos contedos, como tambm no desenvolvimento do respeito mtuo: somente h
possibilidade de trabalho em grupo se cada um levar em conta o ponto de vista do outro e coordenlo
com o seu prprio.
No se deve pensar que a capacidade de cooperar  espontnea na criana. Crianas dos dois
primeiros ciclos aprendem gradativamente a participar desse tipo de relao social. Portanto, uma
interveno do professor  importante. Se ele se limitar a propor aos alunos que trabalhem em
grupo e se ausentar,  bem provvel que os alunos se dispersem ou que alguns deixem o trabalho
para os outros ou se submetam  liderana de um colega. Portanto, o professor deve intervir,
explicando as regras de uma relao de cooperao, em que todos devem participar, opinar, perguntar,
ouvir, ajudar.
Um fenmeno social quase que onipresente na vida de cada um so os meios de comunicao,
notadamente a televiso. Praticamente todos os alunos assistem televiso, e falam entre si sobre o
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que viram. Programas de televiso mostram valores de todo tipo, nem sempre referenciados no
respeito mtuo e na dignidade do ser humano. Tais valores acabam por impregnar tanto a
compreenso das diversas reas e temas (por exemplo, o lugar reservado na mdia, notadamente
nas novelas, s relaes entre homens e mulheres) quanto o relacionamento entre alunos, professores
e funcionrios da escola. Ao invs de deixar tais valores funcionarem com uma espcie de
currculo oculto,  preciso esclarec-los e refletir sobre eles.  preciso ensinar o aluno a tomar
conscincia dos pressupostos que,  sua revelia, guiam seus julgamentos. E tambm ensin-lo a
perceber os valores subjacentes naquilo que ele ouve e v nos meios de comunicao.
Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Educao
Fsica
Aulas de Histria e Geografia tratam diretamente de pessoas e de suas diferenas, sejam
estas devidas ao tempo (as pessoas de antigamente eram diferentes das de agora), seja com referncia
ao lugar onde moram. Nesse sentido, trazem ricas informaes sobre as diversas etnias e culturas
humanas. Conhec-las, assimilar suas especificidades, suas qualidades  poderoso alimento para o
respeito com o ser humano. s vezes, o preconceito se mantm pela completa ignorncia das caractersticas
dos grupos visados. Os preconceitos so julgamentos prvios, ou seja, fazem as pessoas
emitirem juzos de valor negativo sobre o que no conhecem. O estudo das diferentes expresses
culturais oferece a oportunidade de apreci-las e respeit-las. Portanto, o ensino de Histria no
pode, ele mesmo, ser preconceituoso, mostrando desprezo por certas regies, culturas ou pocas.
Deve, pelo contrrio, mostrar toda complexidade e singularidade de cada uma.
Em relao  Lngua Portuguesa,  freqente pensar que h apenas uma forma de se falar o
portugus. Todo o resto seria errado. Porm, no Brasil h uma grande diversidade das formas de se
falar. Por exemplo, para se dirigir a outra pessoa, o gacho emprega o pronome tu enquanto o
paulista emprega voc. , portanto, preciso fazer com que o aluno conhea e aprecie essa
diversidade de formas de falar e no considere que expressar-se diferente seja um erro de portugus.
Trata-se de, tambm nessa rea, superar o preconceito.
O estudo do meio ambiente, de cuja qualidade todos dependem, pode explicitar uma
dimenso do respeito mtuo: cuidar do que  de todos, portanto, respeitar, ser respeitado. Quanto
 sexualidade, ela naturalmente envolve relaes pessoais que devem ser baseadas no respeito de
parte a parte. A expresso abuso sexual, por exemplo, significa servir-se de outra pessoa para a
busca egosta de prazer. Nesse sentido, no se traduz apenas pelas formas violentas, como o estupro,
mas pode tambm se fazer presente de maneiras mais corriqueiras como, por exemplo,
desprezar o desejo de carinho e prazer do parceiro. A grave doena sexualmente transmissvel, a
AIDS, tambm levanta de maneira precisa o valor moral do respeito mtuo. Preservar-se da doena
no  apenas compromisso com a prpria sade, mas tambm com a do parceiro sexual, uma vez
que  passvel de contaminao. No se cuidar pode significar tambm no cuidar do outro, no
respeit-lo.
Finalmente, em relao  Educao Fsica, por se tratar de uma atividade que expe de
forma clara as competncias e dificuldades dos alunos, todo o cuidado  pouco para que fracassos
no se transformem em motivo de zombaria e desprezo (notadamente numa sociedade que valoriza
sobremaneira as competncias fsicas e a beleza corporal). As atividades de jogos tambm representam
excelentes oportunidades de experincia de respeito mtuo, a comear pelo estabelecimento das
regras. Crianas pequenas tendem a pensar que as regras dos jogos so imutveis, portanto, que
no provm de contratos entre os jogadores. Promover jogos nos quais os prprios alunos podem
combinar as regras de comum acordo ser tambm promover rica experincia moral. A trapaa ser
vista no tanto como entorse a uma regra geral vinda de no se sabe onde, mas principalmente
como quebra de contrato e desrespeito aos outros.
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Voltando-se aos meios de comunicao, especialmente aos jogos de futebol televisionados,
assiste-se a atitudes incompatveis com o respeito mtuo: faltas desleais, tentativa de enganar o
juiz (cavar uma falta), insultos, etc. E tais atitudes so, s vezes, glorificadas: um jogador que forja
um gol com a mo ou cava um pnalti acaba por ser considerado heri e valorizado na sua esperteza.
Ou, de um jogador que cometa falta desleal para salvar seu time de um gol, diz-se que agiu
corretamente, que no tinha alternativa, etc. Em resumo, no futebol, acaba valendo a sentena os
fins justificam os meios. Dada a importncia desse esporte na sociedade brasileira, refletir
criticamente sobre todos os valores e atitudes nele presentes  imperativo para a conscientizao
moral dos alunos.
Justia
Convvio escolar
A orientao didtica referente ao ensino e  aprendizagem do conceito de justia  a mesma
dos itens anteriores, dignidade e respeito mtuo: a escola deve ser uma sociedade justa. Deve-se
salientar que, desde cedo, as crianas so muito sensveis s expresses de justia e injustia,
embora, at oito anos de idade em mdia, no saibam expressar verbalmente sua aceitao ou seu
repdio. Por interpretarem a legitimidade das normas como dependentes do prestgio ou do poder
de quem as impem, as crianas pequenas tendem a culpar a si mesmas por injustias que se
cometem contra elas: pensam que so elas as culpadas pela situao desfavorvel em que a injustia
as coloca. A partir dos oito anos (sempre em mdia), comeam a questionar as injustias e a revoltarse
contra elas. Porm, como sempre, tal desenvolvimento no depende do simples fator tempo. Se
elas forem sistematicamente submetidas a situaes de autoritarismo, a mandamentos no explicados
racionalmente ou arbitrrios, tendero a permanecer heternomas. Pelo contrrio, vivendo situaes
nas quais os critrios de justia sejam aplicados, tomam conscincia deles, assimilam-nos e os
tornam seus. Nessas experincias de socializao, a convivncia em grupos de crianas  sem a
presena de adultos, em que as crianas so, de direito e de fato, iguais entre elas, devendo construir
normas que garantam o respeito mtuo e faam valer os direitos de todas  representa rica
aprendizagem que deve ser permitida e estimulada pela escola. Trazer  reflexo situaes em
que a igualdade se impe como representante daquilo que  justo (como, por exemplo, as regras
de funcionamento da classe: todos devem igualmente cumpri-las) e situaes em que as condies
diferenciadas de uns e outros determinam a eqidade como representante daquilo que  justo
(como, por exemplo, nas situaes que envolvem turmas de idades diferentes para uma mesma
atividade: nessas situaes, o que se define para os menores e os maiores, em geral, no  igual em
funo das capacidades diferenciadas),  uma forma de a criana ampliar a noo de justia que
est construindo.
No que diz respeito ao convvio escolar entre o aluno, o professor e o ensino, alguns aspectos
especficos devem ser salientados.
Em primeiro lugar, as normas referentes s condutas dos alunos e ao que deles se exigem em
termos de aprendizagem devem ser claras e conhecidas dos alunos; e devem apresentar os deveres
e os direitos desses alunos. Devem ser claras porque normas ambguas impedem as pessoas de
saber exatamente o que delas se espera e se cobra; e devem ser conhecidas pelos mesmos motivos:
 injusto cobrar algum pelo que ignora ser seu dever. Todavia,  preciso lembrar que a simples
exposio verbal (oral ou escrita) no  suficiente para que as normas sejam conhecidas e
compreendidas: explic-las e discuti-las com os alunos  condio necessria  sua boa assimilao.
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As normas de condutas no devem apenas falar dos deveres dos alunos: devem tambm esclareclos
sobre seus direitos. Tal fato  essencial para que os alunos saibam exatamente quando esto
sendo injustiados e possam defender seus direitos.
Em segundo lugar, deve-se pensar nos critrios de avaliao. A avaliao escolar  uma
forma de julgamento que deve ser justa. Para isso, deve-se ter certeza de que os instrumentos de
avaliao realmente revelam a aprendizagem dos alunos. Alm disso, para que a avaliao possa
ser percebida como justa pelos alunos,  necessrio que a escola, ao eleger os critrios de avaliao
e seus indicadores, informe aos alunos quais so eles e explicite a razo de ser da avaliao.
Em terceiro lugar, deve-se pensar nas sanes. Evidentemente devem ser justas, punindo
os culpados e no os inocentes (como no optar por castigar uma classe toda simplesmente porque
no se conhece o autor de algum delito); devem ser proporcionais aos delitos (como no optar por
sanes severas demais apenas para que sirvam de exemplo). As sanes mais justas, que mais
promovem aprendizagem e desenvolvimento moral, so as chamadas sanes por reciprocidade:
elas guardam alguma relao com a ao repreensvel do aluno. Um exemplo geral: como punir as
pessoas que picham paredes e monumentos? Colocando-as na priso ou obrigando-as a limpar o
que fizeram e at outras pichaes? A segunda soluo  a melhor: assim as pessoas tomam
conscincia das dimenses e conseqncias de seus atos. E reparam o que fizeram, restabelecendo
o equilbrio.
Finalmente,  preciso levar em conta aspectos da sensibilidade moral das crianas e dos
adolescentes. Na verdade, so iguais s de um adulto.
Qualquer um se sente injustiado se reparar que certas pessoas usufruem de privilgios. A
mesma coisa vale para crianas ainda pequenas. Tanto que a expresso queridinho do professor
 bem conhecida dos alunos (quem sabe at inventada, um dia, no se sabe onde  existe em
vrios idiomas , por algum deles). A injustia dessa forma de privilgio se faz sentir tanto nos
excludos quanto no prprio eleito. Os excludos percebem bem a arbitrariedade que com eles 
cometida  uma vez que, de direito, todos merecem o mesmo tratamento. E o eleito acaba por
sofrer o desprezo de seus colegas, por achar-se excludo por eles. Acaba at tendo vergonha perante
seus colegas da situao de destaque na qual o professor o colocou. Um filsofo do sculo XVIII,
Kant, j escrevia que uma grande virtude da escola era justamente ser um lugar onde ningum tem
privilgios, apenas direitos.
Qualquer pessoa tambm se sente injustiada se os outros no reconhecem sua competncia,
seu valor, seus esforos. Ora, o mesmo raciocnio vale para alunos de qualquer idade. Todos sofrem
se sentem que os professores os desprezam, no apostam em sua capacidade de xito, ignoram
suas tentativas de aprender. E tais injustias os levam, seja ao abandono da busca da aprendizagem,
seja  revolta, seja aos dois juntos. E mais ainda: passa-lhes a idia de que a justia  impossvel,
mero sonho; afasta-os desse valor moral.
Tambm tendem a desprezar o valor justia quando percebem que neles no se deposita
confiana alguma. Desde bem pequenas, as crianas apreciam muito os sinais de confiana que os
adultos lhes do (quando mostram que acreditam nelas). E ficam tristes e infelizes quando incessantemente
reparam sobre elas olhares suspeitosos, quando percebem que so, sem mais nem
menos, consideradas desonestas, sem palavra, sem carter. Sentem-se  e de fato so  injustiadas
nesse ambiente de suspeio. Para algum ter e permanecer tendo confiana em si (elemento
importante do respeito prprio), nada melhor do que sentir que os outros acreditam em sua palavra.
Com a criana tambm  assim. Negar-lhe  de antemo  esse direito resulta em afast-la do
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convvio social, priv-la da vontade de ser franca e respeitosa.  transform-la em um ser cabisbaixo
ou violento. Ela deve perceber que confiam nela e ser cobrada no sentido de merecer tal crdito.
Em resumo, no privilegiar alunos, no desprezar suas competncias e esforos, no consider-los a
priori desonestos e fingidos so atitudes necessrias ao desenvolvimento e legitimao do valor da justia.
Histria e Geografia
Todas as matrias, uma vez que so expresses da cultura, podem ser objeto de reflexo sobre
justia. Porm, contedos de Histria e Geografia devem ser sublinhados por duas razes pelo menos.
A primeira: estudando realidades de outros tempos e lugares, o aluno pode comparar sua situao
especfica, aquela de seu pas e avali-la  luz de outras possibilidades da justia humana; poder
compreender, por exemplo, que limitaes que lhe so impostas no existem em outros lugares e,
por conseguinte, tomar melhor conscincia de seus direitos de ser humano.
A segunda: estudar as leis de seu pas (constitucionais e outras  notadamente o Estatuto da Criana
e do Adolescente) e tomar conscincia crtica de seus direitos.
Dilogo
Convvio escolar
Coloca-se novamente o desenvolvimento da cooperao como elemento fundamental do
ensino e da aprendizagem morais. De fato, para se cooperar efetivamente,  preciso saber ouvir e
saber expressar-se. Em uma palavra,  preciso saber dialogar. O fato de as crianas se considerarem
iguais entre si facilita tal aprendizado.
Todavia, a relao professor-aluno tambm tem fundamental importncia. De um lado, quando
fala aos alunos, o professor deve mostrar-se claro, objetivo. Sua fala no deve ser ambgua, mas o
mximo possvel transparente. De outro, deve exigir de seus alunos a conquista da mesma clareza,
que no se contentem com expresses vagas que deixam muita margem de interpretao. O dilogo
 uma arte que deve ser ensinada e cultivada.
Quanto ao desenvolvimento da atitude de valorizao do dilogo para procurar esclarecer e,
se possvel, superar conflitos,  necessrio que, cada vez que um conflito aparea, se empregue o
dilogo para equacion-lo e resolv-lo. O valor atribudo ao dilogo est intimamente relacionado
com os demais valores j abordados. Qualquer pessoa  digna de ser ouvida e de ouvir, portanto,
de ser eleita como interlocutor, mesmo que suas opinies sejam diferentes daquelas da maioria. O
dilogo somente  possvel quando as pessoas envolvidas se respeitam mutuamente. O objetivo
do dilogo, em situaes de conflito,  encontrar a soluo justa, ou seja, evitar que se imponha a
lei do mais forte, fazer com que os direitos de cada um sejam respeitados.
Nesse sentido, ele ser um instrumento importante no apenas para que o aluno consiga
esclarecer os conflitos e resolv-los, mas tambm para que possa interagir com o professor e com
os colegas e realizar aprendizagens.
Lngua Portuguesa e Matemtica
A aprendizagem de todas as disciplinas contribui para desenvolver, no aluno, a capacidade
de dialogar. So conhecimentos cuja posse expande o horizonte do pensar, relativiza pontos de
vista particulares. E so conhecimentos que, como tais, podem ser avaliados, discutidos, trocados,
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falados. No h nem reais descobertas, nem real aprendizagem se estas no forem fruto de rica
comunicao entre indivduos. Portanto, as aulas de todas as disciplinas poderiam ser citadas como
excelentes oportunidades de se valorizar e exercer o dilogo. Destacam-se aqui Lngua Portuguesa
e Matemtica pelo fato de essas reas de co-nhecimento conterem aspectos de grande relevncia
para o aprendizado do dilogo.
A rea de Lngua Portuguesa, na medida em que trabalha com a linguagem oral e com os
procedimentos de fala e escuta ativa, contribui de maneira fundamental para a aprendizagem e a
valorizao do dilogo. Um bom dilogo, um dilogo produtivo pressupe preciso nos termos que
se empregam. Ora, o ensino da linguagem  fundamental tambm nesse ponto, na medida em que
trabalha para desenvolver no aluno o desejo de saber empregar as palavras a servio da clareza da
exposio das idias.
Quanto  Matemtica, ela serve para revelar o valor da demonstrao: explicitao do caminho
e preciso do raciocnio, do encadeamento dos argumentos.
Solidariedade
Convvio escolar e demais reas
A solidariedade est naturalmente relacionada com os outros valores at aqui abordados. Na
verdade, todos eles esto interligados: trabalhando-se um, necessariamente trabalham-se os outros.
A moral (e isto vale para todo domnio intelectual) no  uma somatria de regras e valores. Antes,
 um sistema dentro do qual os diversos elementos esto inter-relacionados. Ao se enfatizar a
dignidade do ser humano, reala-se a necessidade de se fazer justia, de se respeitarem direitos, o
que implica o respeito mtuo. Ao se falar de justia, de direitos, fala-se de igualdade e, portanto, de
dignidade. Ao se incentivar o respeito mtuo, incentiva-se o dilogo. E assim por diante. No 
diferente para a solidariedade: o ideal de dignidade do ser humano a move, o respeito mtuo a
refora, o senso de justia lhe d rumos, o dilogo a enriquece.
No que diz respeito ao convvio escolar, as orientaes didticas gerais tambm so as mesmas
para a solidariedade e para os demais valores: a prtica e a reflexo so essenciais. Portanto, em se
tratando de solidariedade, deve-se levar os alunos a pratic-la e a pensar sobre ela em conjunto
com os outros valores. Oportunidades no faltam, na escola e fora dela, para tal prtica.
Em sala de aula, por exemplo, ao invs de incentivar a competio entre os alunos ou a
sistemtica comparao entre seus diversos desempenhos,  prefervel fazer com que eles se ajudem
mutuamente a ter sucesso nas suas aprendizagens: aquele que j sabe pode explicar quele que
ainda no sabe, aquele que no sabe deve poder sentir-se  vontade para pedir ajuda, para perguntar,
sem temer a vergonha de ser sistematicamente comparado com os outros e colocado em posio
de inferioridade. O aluno que apresenta dificuldades no deve ser zombado ou humilhado; antes,
deve ser incentivado por todos.
Fora da sala de aula,  tambm possvel fazer muitas coisas que reforcem a solidariedade,
sentimento que toda criana, ainda pequena, tem na sua bagagem afetiva. Cada comunidade deve
escolher quais as aes que os alunos de sua escola podem realizar para participar de forma solidria
dos problemas existentes. Mas a solidariedade no deve ser apenas apresentada e incentivada
como valor desejvel: deve-se tambm instrumentalizar os alunos para que possam, de fato, traduzi87
la em aes. Um belo exemplo pode ser dado no tema de Sade. Algum est passando mal ou teve
um acidente. O mnimo sentimento de solidariedade exige que se o ajude. Porm, como fazer? O
que fazer? Se for o caso, a quem chamar? Para onde transportar a pessoa? Sem esses conhecimentos
bsicos, a solidariedade fica apenas na inteno. Portanto,  imperativo que a escola instrumentalize
seu aluno. No exemplo dado, que lhe d noes de primeiros socorros, conhecimentos sobre a rede
de sade (postos, hospitais, pronto-socorros, etc.). E essa atuao deve ser generalizada para outros
contedos. Assim, sem prejuzo da formao geral, sem prejuzo da aprendizagem de conhecimentos
que transcendem o dia-a-dia, a escola sensibilizar e instrumentalizar os alunos para o convvio do
cotidiano. Estar, na prtica, articulando formao escolar e cidadania.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez
Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo
Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan,
Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso,
Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDE

